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La formation à l’usage des TIC, leur enseignement et leur utilisation à l’école : quels paradigmes ?


Cette contribution s’intéresse à la formation technopédagogique des enseignants, l’enseignement des TIC et leur utilisation en éducation. Il explore à cet effet les paradigmes et méthodes qui situent l’école et les technologies dans une logique de coconstruction. Ces paradigmes et méthodes présentent la formation à l’usage pédagogique des TIC comme une pratique biographique et longitudinale. Ils la situent aussi dans une perspective qui insiste sur les compétences, la qualité des apprentissages, la réflexivité et l’hybridation des dispositifs pédagogiques. Quant à l’utilisation pédagogique des TIC et leur enseignement à l’école, ils les fondent sur la maîtrise technique, cognitive et pédagogique de ces outils, l’approche par les invariants, la scénarisation pédagogique, l’éducation aux médias et l’innovation technopédagogique.


Introduction

Depuis plus de quarante ans, l’école vit au rythme de l’intégration des médias et des Technologies de l’Information et de la Communication (TIC) en son sein. Convaincue de leurs potentialités pédagogiques, elle s’adapte à l’évolution de ces nouvelles technologies auxquelles elle s’ouvre, d’où le développement de divers types de formation les intégrant : apprentissage électronique, numérique, à distance, hybride ou mobile. Pour des chercheurs en technologie de l’éducation (Basque, 2005 ; Karsenti et Larose, 2001), les TIC recèlent d’énormes potentialités éducatives capables de favoriser l’enseignement-apprentissage. Fonkoua (2006) les conçoit comme des adjuvants à l’environnement de l’apprentissage. Il en est de même pour Bibeau (2008) qui les présente comme des « partenaires intellectuelles »[1]. Ce dernier soutient qu’utilisées en tant que telles dans des conditions où le rôle des acteurs éducatifs est pleinement mis en œuvre, elles favorisent les performances scolaires et cognitives des apprenants. Denis et Leclercq (2000) montrent aussi qu’en permettant l’accès aux informations et leur traitement automatique, leur utilisation à l’école produit une réelle valeur ajoutée dans la recherche, la production documentaire, la collaboration, la communication, la gestion de la formation, l’expérimentation, la résolution des problèmes et la programmation. Aussi, à travers la numérisation et la massification de la formation qu’elles permettent, elles favorisent de plus en plus l’accès à l’éducation et la qualité des apprentissages. Bref, les nouvelles technologies sont aujourd’hui vues comme de réels supports d’enseignement et d’apprentissage (Depover, Karsenti et Komis, 2007).

Ces potentialités éducatives des TIC ne doivent cependant pas empêcher d’insister sur des questions liées à la formation technopédagogique des enseignants, leur utilisation didactique et leur enseignement à l’école. Si les questions de formation sont largement posées par Bangou (2001), Charlier, Daele et Deschryver (2002) qui prônent une approche systémique et intégrée, ou par Belisle et Linard (2002), Collin et Karsenti (2012), qui les envisagent respectivement en termes de changements de compétences et de pratiques réflexives, nous pouvons aussi les examiner sous l’angle suivant : quelle politique de formation privilégier pour que les TIC et l’école se coconstruisent harmonieusement ? De même, si l’utilisation et l’enseignement des TIC à l’école sont en particulier abordés par Baron et Bruillard (2001) en termes d’usages et de didactique des TIC, ou par Audran (2007) qui insiste sur l’articulation entre dispositifs et situations, on peut également poser cette question : comment enseigner et utiliser les TIC en contexte de formation, de manière à développer à la fois les compétences disciplinaires, technologiques et transversales ?

Pour dérouler notre réflexion sur ces questions posées, nous avons privilégié deux points principaux. Le premier porte sur la formation des enseignants à l’usage des TIC en éducation. À ce niveau, nous montrons que pour que cette formation réponde efficacement aux besoins pédagogiques de l’école tout en tenant compte du développement humain et technologique, elle doit être dynamique et longitudinale (Larose et Lenoir, 1998), axée sur le développement des compétences et la qualité des apprentissages (Depover, Karsenti et Komis, 2007), fondée sur la triple concordance (Leclercq, 1998) et la réflexivité (Collin et Karsenti, 2012). Quant au second point, il concerne l’enseignement et l’utilisation des TIC à l’école. Ici, nous soulignons l’intérêt de l’approche par les invariants (Vandeput, 2011), de la scénarisation pédagogique (Brassard et Daele, 2003), de l’analyse des dispositifs de formation (Charlier, Daele et Deschryver, 2002), de l’innovation pédagogique (Depover, 2005) et de l’éducation aux médias (Becchetti-Bizot et Brunet, 2007).

1. La formation à l’usage des TIC à l’école : politiques et paradigmes

L’arrimage de l’école aux TIC invite à inscrire la formation technopédagogique des enseignants dans un sens qui insiste sur son aspect dynamique, longitudinal et biographique. La qualité des apprentissages, le développement des compétences et la réflexivité méritent aussi d’être pris en compte.

1.1. Une formation dynamique et longitudinale

Pour Vandeput (2011), les TIC sont caractérisées par leurs invariants. Mais au-delà de ces propriétés stables et constantes, elles sont aussi évolutives (Gordon, 2000), modifiant parfois le rôle et le statut des utilisateurs ainsi que le mode et le dispositif de formation. Pour illustrer cette dynamique technologique, le cas du web est pertinent. Son évolution du statique au sémantique en passant par le dynamique et le social, a permis aux usagers de dépasser le stade de la consommation pour celui de la production et de la diffusion. Son intégration à l’école modifie non seulement le rôle des apprenants et des enseignants qui deviennent co-acteurs de l’apprentissage, mais aussi la nature de la formation qui devient de plus en plus numérisée et réseautée, ce qui invite à adapter les paradigmes de formation à ce contexte sociotechnologique (Ujlakyné Szűcs, 2009).

En effet, comme le note Roux (1970), pour être prête aujourd’hui pour les innovations de demain, la formation doit s’adapter aux caractéristiques, exigences et défis de la société de connaissances que dominent les nouvelles technologies que l’école est censée intégrées. Une utilisation pédagogique efficace des TIC exige de la part des formateurs et des formés une ouverture aux innovations technologiques (Gordon, 2000). En actualisant leurs compétences technopédagogiques, il leur est effectivement possible de tirer profit des outils et services innovants pour la qualité des apprentissages. Il est donc pertinent que la formation à l’usage pédagogique des TIC s’intègre dans une perspective d’éducation permanente (Larose et Lenoir, 1998). Pour Hosdey et Rogister (2009 : 13), et Roux (1970 : 18) respectivement, elle doit être une « appropriation du temps » et un « changement face au changement ». L’intérêt de cette représentation de la formation est qu’elle tient compte à la fois du développement humain et de l’évolution sociotechnologique. Le fait que ce développement n’est jamais achevé, situe la formation technopédagogique des acteurs scolaires dans la continuité et comme une pratique proactive.

Dans ce sens, une formation innovante est ce qui répond le mieux aux exigences et défis du développement sociotechnique : elle est « dans l’ensemble de la vie », prenant en compte « le vécu, le réel, le quotidien dans une synthèse sans cesse remise en question » (Roux, 1970 : 19). Elle est un « processus dynamique et prospectif du problème », ce qui invite à l’envisager à la fois comme une « préparation à la vie » et comme « la vie elle-même » (ibid., 21). Considérée comme un phénomène biographique » (Hosdey et Rogister, 2009 : 12), qui s’inscrit dans une « perspective longitudinale » (Larose et Lenoir, 1998 : 79), elle prend en compte l’histoire sociale et personnelle des individus en formation. Concevoir ainsi la formation à l’usage pédagogique des TIC permet de « créer une mécanique de changement qui crée un lien entre l’individu et le monde tel que celui-ci est transformé par le temps » (Roux, 1970 : 20). Donc, loin de subir les changements liés à l’évolution des TIC et des sociétés, une telle formation est capable de les anticiper et d’y préparer en conséquence les acteurs concernés. Car dans cette perspective, la formation et l’usage des TIC se coconstruisent dans une logique de traduction.

1.2. Une formation axée sur les compétences et la qualité des apprentissages

Pour qu’une formation à l’usage pédagogique des TIC réponde à la fois aux défis technologiques, pédagogiques et sociaux, elle doit être axée sur le développement des compétences (Depover, Karsenti et Komis, 2007). Nous concevons ici les compétences comme les capacités des individus de mobiliser de façon intégrée les savoirs, savoir-faire et savoir-être pour résoudre efficacement une situation-problème (Belisle et Linard, 2002). Elles peuvent être spécifiques, démultiplicatrices, stratégiques et dynamiques (Leclercq, 1998), ce qui confère à la formation un aspect contextuel, global, pratique et affective. En basant la formation technopédagogique des enseignants sur le développement des compétences, on vise à ce qu’ils soient capables de s’en servir efficacement en enseignement-apprentissage.

Il est alors pertinent de la fonder sur la triple concordance, en harmonisant les objectifs, les méthodes et les évaluations des apprentissages. Pour Leclercq (2008), c’est ce qui rend possible l’efficience pédagogique d’une formation. Concrètement, il s’agit de formuler les objectifs de formation en insistant à la fois sur son aspect cognitif, affectif et psychomoteur, d’utiliser les méthodes d’enseignement-apprentissage capables d’atteindre ces objectifs, et de mesurer cette atteinte en recourant à des techniques d’évaluation adéquates (Denis et Leclercq, 2000). La triple concordance sonne ainsi comme la clé qui met en évidence la plus-value d’une formation technopédagogique. Car l’industrialisation, la numérisation et la massification de la formation n’ont de sens que si elles sont orientées dans le sens de la qualité des apprentissages et de la professionnalisation des enseignements.

1.3. La formation comme une pratique réflexive

Pour Denis et Leclercq (2000), une formation supportée par les TIC doit prendre la forme d’une pratique réflexive. Ils définissent la réflexivité comme une démarche de mise en relation consciente, intelligente et rationnelle avec soi, avec les autres acteurs de formation et en rapport avec ses apprentissages et expériences de formation et d’enseignement. Par cette analyse, l’utilisateur des TIC en formation devient capable d’évaluer et structurer ses perceptions et la plus-value pédagogique de ces outils. En tant que « compétence-clef en formation » (Collin et Karsenti, 2012 : 86), elle permet aux acteurs de la formation de développer des compétences à partir de leurs propres expériences et pratiques.

Au moins quatre éléments fondent son intérêt dans une formation technopédagogique (Denis et Leclercq, 2000). Premièrement, elle est pour l’acteur en formation, un processus d’analyse de son expérience. Elle s’accompagne aussi d’une démarche de structuration et de transformation de ses perceptions et savoirs. De plus, elle fait appel à sa conscience et à la prise en charge de son développement professionnel. Enfin, elle permet l’application d’une pensée rationnelle à l’enseignement et à la formation. Tout cela montre que la démarche réflexive s’inscrit dans une perspective de construction des compétences en formation.

1.4. Une formation hybride et contextuelle

Pour Burton et al. (2011 : 71), l’hybridation d’une formation repose sur des « formes complexes de médiatisation et de médiation », et peut concerner ses dimensions pédagogiques, organisationnelles et/ou matérielles. Charlier, Daele et Deschryver (2002 : 6) la présentent comme une « articulation "équilibrée et harmonieuse" de la présence et de la distance », et plus globalement des contenus, méthodes et formes d’apprentissage. Elle enrichit les modes de formation et « combine les modalités pédagogiques diversifiées » (Charlier, Deschryver et Peraya, 2006 : 473).

Dans ce sens, on peut alterner formation à distance et formation en présentiel, ce qui permet de tirer profit d’une variété de situations d’apprentissage. Autonomie des formés et médiation des formateurs peuvent aussi être combinées. L’on peut également associer coopération et collaboration, individualisation et collectivisation, outils classiques et modernes, théorie et pratique, contenu formel et informel, etc. L’hybridation consiste également à conjuguer les diverses méthodes d’apprentissage (Leclercq, 1998). Doublée de la contextualisation de la formation, cela offre une diversité de situations pédagogiques dans lesquelles les acteurs trouvent leur compte et où les nouvelles technologies sont opportunément utilisées.

2. Enseigner et utiliser les TIC à l’école : méthodes et approches

L’enseignement et l’utilisation des TIC à l’école font appel à des éléments comme la maîtrise technique et didactique, la scénarisation pédagogique et l’éducation aux médias.

2.1. Maîtriser et s’approprier les TIC

L’un des facteurs dont dépendent l’enseignement et l’utilisation des TIC à l’école, est leur maîtrise technique et cognitive par les enseignants. Ils exigent des compétences technologiques qui permettent à ces derniers de s’en rendre maîtres, afin de mieux aider les apprenants à réussir leur formation. Enseigner avec les TIC dans le sens de la qualité des apprentissages nécessite en effet leur maîtrise par les formateurs (Depover et al., 2007). Contrairement à l’opinion qui dit qu’il n’est pas nécessaire de maîtriser les TIC pour pouvoir les utiliser, l’absence d’un certain niveau d’habiletés technologiques est un réel handicap à leur capitalisation pédagogique et à la numérisation de la formation (Belisle et Linard, 2002).

Proulx (2002) insiste d’ailleurs sur l’intérêt de l’appropriation des nouvelles technologies dans le développement de leurs usages. Il définit cette appropriation comme « l’intégration créatrice d’éléments significatifs de la culture technologique dans la vie quotidienne des usagers et des collectivités » (ibid., 182). Pour lui, l’appropriation d’une TIC détermine son utilisation par les utilisateurs, et nécessite la réunion nécessaire et suffisante de trois conditions : sa maîtrise cognitive et technique minimale, l’intégration significative de ses usages dans la vie quotidienne des individus et collectivités, et la possibilité que ces usages suscitent nouveauté et créativité chez les usagers.

2.2. Enseigner et utiliser les TIC : l’approche par les invariants

Développée par Vandeput (2011), l’approche par les invariants oriente la didactique et l’utilisation des TIC vers l’identification de leurs propriétés constantes. Larose et al. (2009 : 68) définissent les invariants comme des « schèmes organisateurs qui […] permettent la généralisation ainsi que l’établissement des limites fonctionnelles des pratiques enseignantes ». Vandeput (2011 : 94) les présente aussi comme des « ingrédients pour la construction d’une séquence de cours ou de formation. Parce que les pratiques technologiques et enseignantes sont des construits », l’identification de leurs invariants permet non seulement leur validité, mais aussi leur « généralisabilité et la fidélité des procédés qui en assurent la démonstration » (Larose et al., 2009 : 66). Pour ces auteurs, une approche d’enseignement et d’utilisation des TIC basée sur les invariants est un gage de l’efficacité de l’agir enseignant. Car, en permettant de « pointer précisément des contenus à faire apprendre » (Vandeput, 2011 : 93), elle favorise l’autonomisation des apprentissages intégrant les TIC.

L’intérêt de cette méthode des invariants en formation est donc intéressante à plus d’un titre (ibid.). Elle permet une description fonctionnelle des outils, c’est-à-dire leurs concepts, tâches, fonctionnalités et principes. Cela permet de construire des séquences d’apprentissage capables de conduire à la maîtrise des compétences visées. Grâce à l’acquisition des savoirs stables et pérennes, il est en effet aisé de se rendre maître d’une technologie, ce qui fait de la méthode des invariants le fondement même de la didactique numérique. Curtet (2011) note aussi que cette approche permet de cerner les choix des savoirs technologiques à enseigner. Car, elle conduit à l’autonomie face aux nouveautés, en rendant les enseignants capables de « maîtriser les difficultés rencontrées par les élèves face à un système » (ibid., 166).

2.3. Scénariser les séquences d’enseignement intégrant les TIC

Nissen (2004) présente le scénario pédagogique comme un canevas qui, afférent aux orientations et choix pédagogiques, aux acteurs et à leurs rôles, aux activités, outils et processus d’apprentissage, permet de les expliciter et conceptualiser. En décrivant pour chaque élément du canevas, l’organisation des ressources, activités et interactions correspondantes, elle permet de les modéliser, planifier et opérationnaliser, ce qui facilite la confrontation avec les pairs, la mutualisation et la réutilisation des connaissances (Jullien et al., 2007). La scénarisation pédagogique permet aussi d’anticiper « les problèmes potentiels que l’usage de ces ressources peut poser » (Denis et Vandeput, 2006 : 90), représentant ainsi le facteur qui fonde la cohérence et la pertinence de la structuration des apprentissages (Jullien et al., 2007).

Pour Brassard et Daele (2003), dix-sept aspects structurent la conception d’un scénario pédagogique. Ce sont notamment les acteurs, c’est-à-dire les formateurs, les apprenants, les tuteurs et autres potentiels intervenants, y compris leurs rôles. Ce sont aussi les objectifs et compétences visés. Ceux-ci sont disciplinaires, technologiques ou transversales. L’accent est également mis sur les prérequis, les contenus à enseigner, les méthodes de formation, les ressources technologiques, les activités d’apprentissage, la progression des séquences et le dispositif d’évaluation (Denis et Vandeput, 2006).

2.4. Analyser les outils et services technologiques

Utiliser des logiciels et sites web en formation nécessite leur analyse critique et réflexive. Cela se justifie au regard de la complexité des nouvelles technologies et par le souci de viser la qualité des apprentissages et le développement des compétences, en s’assurant de leur utilisabilité et utilité. Il s’agit donc de mesurer leur qualité ergonomique et pédagogique, dans le but d’améliorer la formation, d’effectuer des choix réfléchis et logiques en ce qui concerne l’usage de tel ou tel outil, de développer les technologies éducatives et les politiques axées sur les TIC en éducation (Charlier, Daele et Deschryver, 2002).

L’évaluation ergonomique porte sur l’interface des logiciels et sites web éducatifs. Plusieurs modèles sont fournis à cet effet : le modèle de la tâche de Norman (1991), le modèle Syntactic-Semantic Object-Action de Shneiderman (1993), celui d’interactions développé par Hutchins (1995), les dix heuristiques de Nielsen (1994) et les critères ergonomiques de Bastien et Scapin (2001). Quant à sa dimension pédagogique, elle concerne les cours en ligne ou le contenu des sites web éducatifs. Parmi les grilles d’évaluation existantes, on peut citer celle de Georges et Van De Poël (2005). Elle comprend vingt-cinq critères repartis en six champs d’évaluation : l’anticipation des difficultés auxquelles les apprenants pourraient être confrontés, les objectifs des logiciels et sites web, leurs méthodes, leurs évaluations, la triple concordance, et les outils utilisés. Globalement, cette évaluation peut être quantitative ou qualitative, dynamique ou statique, personnelle, institutionnelle ou globale. Ses acteurs sont les évaluateurs, les évalués et les publics (Charlier, 2002).

2.5. Éduquer aux médias

Le développement socioscolaire des nouvelles technologies entraîne des changements dans la production, la consommation, l’organisation et la diffusion des informations. Au-delà du fait que leur usage accroît l’activité et l’autonomie des apprenants en formation, il les met aussi en contact avec des messages et médias dont certains peuvent compromettre l’aspect éducatif des apprentissages supportés par les TIC. Dans ce contexte, l’enseignement et l’utilisation des TIC et médias à l’école invitent à protéger les utilisateurs contre ce côté moins neutre des technologies, d’où l’éducation aux médias. Pour Becchetti-Bizot et Brunet (2007 : 17), celle-ci se définit comme « toute démarche visant à permettre à l’élève de connaître, de lire, de comprendre et d’apprécier les représentations et les messages issus de différents types de médias auxquels il est quotidiennement confronté, de s’y orienter et d’utiliser de manière pertinente, critique et réfléchie ces grands supports de diffusion et les contenus qu’ils véhiculent. »

Suivant cette définition, l’éducation aux médias est importante pour donner sens aux apprentissages médiatisés. Elle l’est aussi pour encourager les utilisateurs, particulièrement les apprenants, à être autonomes, responsables et critiques vis-à-vis des TIC et leurs contenus, ce qui leur permet d’effectuer des choix technologiques et médiatiques efficaces. En les sensibilisant aux enjeux des technologies, ce côté éducatif et éthique des apprentissages instrumentés les prépare également à une insertion harmonieuse dans la société de l’information et à la citoyenneté.

2.6. Techno-innover dans la pédagogie

L’intégration des TIC en formation exige que l’on insiste à la fois sur l’aspect technique et pédagogique. Car comme l’écrit Depover (2005)[2], « une technologie ne peut avoir que très peu d’impact en termes éducatifs si elle n’est pas alimentée par une réflexion pédagogique pertinente ». Dans un contexte où les usagers des TIC, en l’occurrence les apprenants, deviennent de plus en plus actifs et autonomes, il est pertinent de « réinventer la pédagogie en s’appuyant sur les possibilités offertes par ces technologies » (ibid.), en changeant sa façon d’enseigner, son rôle ainsi que sa responsabilité pédagogique (Nadeau et Spallanzani, 2004). Une telle pédagogie intègre l’activité, l’autonomie et la participation des apprenants, de façon à susciter la créativité et l’innovation dans les pratiques de formation (Karsenti et Larose, 2001). Vue sous cet angle, l’activité pédagogique prend la forme d’un projet qui implique la participation des acteurs concernés et s’inscrit dans un processus de régulation constante. La qualité des apprentissages, le développement des compétences, la réflexivité et la transférabilité des acquis sont les fondements de son orientation. Elle est aussi intégratrice et cohérente avec l’intégration des TIC en formation.

Il s’agit alors de privilégier une démarche pédagogique qui ne subit pas les effets des TIC ou est en décalage par rapport à elles, mais qui situe leur utilisation à l’aune de la qualité de la formation et de la professionnalisation des enseignements. Pour Depover (2005), cette orientation suppose une interaction suffisamment cohérente entre la pédagogie et les technologies, dans une logique de co-construction. Il s’agit donc de promouvoir une pédagogie toujours innovante et réfléchie, qui fait de l’intégration des nouvelles technologies à l’école « une occasion idéale de repenser la pédagogie, la conception de l’école, tant au point de vue de l’enseignement qu’à celui de l’apprentissage » (Karsenti, Peraya et Viens, 2002 : 459). Il se pose alors une exigence en termes de modification des rôles et places des acteurs scolaires en contexte de formation.

Conclusion

Dans ce travail, nous avons développé trois sujets relatifs aux TIC à l’école, dans le sens de leur coconstruction et du développement intégré des compétences. Ce sont la formation à l’usage pédagogique des TIC, leur enseignement et leur utilisation en formation. Nous avons montré que l’utilisation des nouvelles technologies en éducation doit être fondée sur l’autonomie, l’innovation, l’esprit critique, la réflexivité, la triple concordance, le développement des compétences, la qualité des apprentissages et l’hybridation des situations pédagogiques. Pour que les TIC et l’école se coconstruisent en effet, la formation technopédagogique des enseignants doit être longitudinale et biographique. Car il s’agit de répondre efficacement aux besoins éducatifs et pédagogiques de l’école tout en tenant compte des exigences du développement technologique et humain.

Au plan de l’enseignement et de l’utilisation des nouvelles technologies en formation, il est important pour les acteurs scolaires de les maîtriser et de se les approprier, ce qui invite à privilégier des approches comme celle par les invariants. La scénarisation pédagogique est aussi importante à ce niveau, en tant que facteur-clef pour promouvoir de façon intégrée et équilibrée les compétences disciplinaires, technologiques et transversales en éducation. Dans ce sens, l’analyse critique des outils et services technologiques à mobiliser s’avère indispensable. Car elle permet d’effectuer des choix réfléchis et efficaces en termes d’activités à mener, d’objectifs à viser, de compétences à développer et de dispositifs technologiques à utiliser, le tout étant supporté par l’éducation aux médias et une pédagogie innovante qui interagit harmonieusement avec les TIC.

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[1] http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/viepedagogique/146/index.asp?page=TIC

[2] http://www.initiatives.refer.org/Initiatives-2001/_notes/sess501.htm


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