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“Un étudiant, un ordinateur” au Cameroun : Au-delà des critiques, une réflexion sur sa pertinence, s


Cet article est une réflexion qui examine l’initiative camerounaise « un étudiant, un ordinateur » présentée en juillet 2016. Cet examen la situe au regard des implications du numérique éducatif qu’il est censé impulsé et des approches sociotechniques actuelles. Après avoir examiné les critiques sociopolitiques qui ont suivi son annonce, il met en évidence sa pertinence au plan technologique, pédagogique, économique et social. Mais l’examen des termes de sa formulation actuelle à l’aune de l’objectif du numérique pédagogique pour lequel il est initié, faire ressortir des limites. D’où la suggestion d’une démarche d’implémentation qui conjugue les principes des approches d’adoption, d’appropriation, de traduction et de la pédagogie.


Introduction

Au regard des enjeux admis ou effectifs du numérique, les Etats investissent de plus en plus dans l’équipement technologique des écoles. Ces investissements se fondent sur la transversalité de relations entre ces trois entités : le numérique, l’éducation et le développement. Plus clairement, le lien affirmé entre le développement et l’éducation puis entre le développement et le numérique, conduit à penser que la numérisation de l’éducation est une voie pour impulser le développement des pays à l’heure des sociétés en réseaux (Dutta et Bilbao-Benat, 2012). D’où la propension des Etats autant développés qu’en voie de développement à conduire des programmes d’informatisation de leur système scolaire (Thibert, 2012 ; Puimatto, 2014). C’est le cas notamment du Cameroun dont la particularité des projets technologiques à l’école est que ceux-ci sont associés au geste du Président de la République : ils sont impulsés, initiés ou inaugurés par lui.

C’est ainsi qu’après avoir décrété l’introduction de l’informatique à l’école en 2002, lancé la création des centres multimédias scolaires et universitaires en 2003, créé les filières « TIC et informatique » dans les structures de formation enseignante en 2007, institué les primes d’excellence pour les étudiants en 2009, et mis en place le Centre d’excellence technologique Paul Biya en 2012, le Chef de l’Etat camerounais vient d’annoncer un nouveau projet technoscolaire. Il s’agit de la distribution de 500000 ordinateurs portables gratuits aux étudiants au cours de l’année 2016-2017[1]. À cet effet, un décret[2] a été signé le 27 juillet dernier 2016, indiquant que ces ordinateurs seront fournis par l’entreprise chinoise Sichuan Telécom Construction Engeneering, à hauteur de 75 milliards de F CFA[3]. Annoncé par le Ministre de l’Enseignement Supérieur (MINESUP)[4], ce don vise l’opération « un étudiant, un ordinateur » et s’inscrit dans le cadre du « plan spécial jeunes » en vue du projet « e-national heigher education ». Le Ministre Jacques Fame Ndongo[5] décrit d’ailleurs ce projet comme une « précieuse plus-value qualitative que le Chef de l’État octroie à la jeunesse universitaire », dans la perspective de « faire de l’économie numérique une composante de l’économie camerounaise ». Cette initiative fait en effet partie d’un programme global d’interconnexion des institutions universitaires nationales pensé dès 2012, destiné à opérationnaliser et concrétiser les objectifs du numérique éducatif universitaire au Cameroun.

Parmi ceux-ci, l’on peut citer ceux relatifs à la mutualisation des capitaux pédagogiques, académiques et scientifiques des universités, et ceux orientés vers la facilitation et la productivité des recherches et leurs publications. D’ailleurs, le projet d’« e-national higher education network » dans lequel s’inscrit l’opération « un étudiant, un ordinateur » vise à mettre en place une plateforme collaborative et de mutualisation des services, compétences et ressources, impliquant à long terme l’Afrique centrale et de l’Ouest. Tels que décrits par le MINESUP[6], les objectifs visés sont aussi dans le sens de développer les formations basées sur les technologies web comme les FOAD[7] et les MOOC[8]. Il s’agit également de numériser et réseauter l’administration et la gouvernance universitaires, et de rendre effectifs les travaux collaboratifs dans la perspective de constituer des communautés de pratiques éducatives. Le numérique éducatif signifie en effet la mise en place et l’utilisation des environnements et dispositifs technopédagogiques dans lesquels la formation, la recherche, la communication et la gouvernance reposent fondamentalement sur l’usage des nouvelles technologies, de façon à en tirer des plus-values pédagogiques et scientifiques (Azwaw Djebara et Dubrac, 2015). Comme l’expliquent Moatti (2010) et Petrovici (2015), ces technologies deviennent alors de véritables outils et canaux pédagogiques et de gouvernance universitaire, dont l’indice réside dans l’existence d’une culture numérique au sein de la communauté et d’un réseautage des ressources et acteurs de cette communauté.

Si dès l’annonce de l’opération « 500000 ordinateurs aux étudiants », des critiques ont fusé de la part des activistes sociopolitiques, il n’en reste pas moins qu’un débat réflexif, autant sur sa pertinence que sur ses limites, puisse être mené dans une perspective qui situe ses contributions à l’aune du numérique éducatif. Nous interrogeons ainsi le bénéfice, la place et le poids d’un tel projet au regard de la réalisation de cet objectif. Aussi, dans quelles mesures est-il capable de contribuer à l’émergence d’une culture numérique pédagogique au sein des universités camerounaises, et partant, d’accroître leur compétitivité numérique en contexte de mondialisation ? Dans ce sens, quelles approches et conditions d’implémentation est-il pertinent de proposer en vue de rendre durable ce projet pourtant jugé « spécial et ponctuel » ? C’est autour de ces questions que nous orientons notre réflexion, tout en examinant les critiques adressées à ce projet par certaines composantes de la classe sociopolitique.

1. Quid des critiques ?

Via les médias et les réseaux sociaux, des activistes sociopolitiques se sont mis à critiquer l’initiative présidentielle, se livrant au jeu de ce que la journaliste Marie-Claire Nnana appelle le « déni du progrès »[9]. Ces critiques formulées reposent plus sur des considérations politiques et économiques dudit projet que sur ses aspects technopédagogiques. Sont ainsi questionnés les logiques et le montant des prêts contractés, l’endettement ainsi occasionné, la formule de l’emprunt technologique et le lien supposé entre ce projet et les visées politiques présidentielles.

C’est le cas lorsqu’on examine notamment celles émises par le blogueur Roland Romain Kouotou. Sur son compte Facebook, il écrit que l’opération « 500000 ordinateurs aux étudiants » sert plus l’intérêt économique et géopolitique des entreprises chinoises Eximbank et Sichuan Telécom Construction Engeneering, que le capital pédagogique et académique des étudiants camerounais. Repris sur la plateforme Mondoblog.org[10], il déduit que l’opération « un étudiant, un ordinateur » n’a pour seul but que de créer des emplois aux chinois et de favoriser la fuite des capitaux camerounais vers la Chine. C’est aussi l’opinion du journaliste Armand Okol. Mettant en avant la pauvreté et l’insécurité du contexte, il considère que les jeunes camerounais veulent des emplois plutôt que des ordinateurs. Pour lui, avant de parler informatique et numérique, il faut d’abord résoudre les problèmes de faim, de logement, de transport, de documentation, d’infrastructures et d’emploi auquel font face les étudiants, mettant ainsi en doute l’opportunité et la pertinence de ce projet dans un tel contexte.

Comme lui, les porte-paroles de l’ADEC[11] et du SDF[12] soutiennent aussi que les étudiants camerounais ont « d’autres priorités ». Il en est de même pour le Président du CRAD[13], Monsieur Denis Emilien Atangana[14], qui conclut que « c’est un mauvais choix budgétaire ». Selon son entendement, pour développer l’économie numérique universitaire, il faut d’abord résoudre les problèmes d’eau, de logement et de nourriture, puis procéder à la construction des structures, et enfin optimiser et généraliser l’Internet. Autrement, pour lui, ce n’est qu’un calcul politique, politicien et électoraliste, ce que le quotidien Émergence du 05 août 2016 soutient, en parlant de « filouterie politique » qui serait destinée à endetter davantage la jeunesse camerounaise. Le quotidien Le Jour du 29 juillet de la même année titrait aussi à la UNE : « Pour des ordinateurs, Paul Biya endette la jeunesse ».

2. Déconstruire les critiques sociopolitiques

Sans s’attarder sur l’incohérence théorique de ces critiques, l’examen de ce « plan spécial jeunes »[15] montre que le don d’ordinateurs aux étudiants n’en est qu’une de ses diverses composantes. Outre le numérique, ses autres éléments concernent entre autres l’emploi, l’insertion socioéconomique, la formation, l’éducation citoyenne et l’environnement. Au regard de la diversité de ces axes, il serait alors absurde pour le gouvernement camerounais de « monotoniser » les actions en direction des jeunes en se concentrant uniquement et sempiternellement sur un seul aspect de ce programme. Présentée par le MINESUP comme une action destinée à impulser la création des emplois et booster la formation, l’opération « 500000 ordinateurs aux étudiants » est aussi décrite comme une stratégie qui vise à diversifier tout en l’enrichissant, les composantes variées de l’action gouvernementale à l’endroit de la jeunesse camerounaise.

Par ailleurs, ce projet n’est qu’une partie du plan global d’informatisation sociale et scolaire de ce pays. À titre de rappel, les autres actions déjà menées sont entre autres l’intégration de l’informatique dans l’éducation primaire et secondaire en 2001, la mise en place des centres de ressources multimédias dans les milieux éducatifs et des télécentres communautaires dans des villages depuis 2003, la création d’une filière TIC[16] dans les écoles de formation en 2007 et celle d’une série informatique au lycée en 2011. L’opération 100000 femmes horizons 2012 de l’IAI[17]-Cameroun et l’établissement des universités virtuelles nationale et régionale font aussi partie de ces actions. Ces différentes considérations invitent donc à comprendre le projet camerounais « un étudiant, un ordinateur » non pas en l’isolant de son contexte, mais au regard de l’ensemble dont il fait fondamentalement partie en tant que pièce motrice (Albero, 2010).

D’ailleurs, il n’y a pas que le Cameroun qui soit engagé dans ce projet d’informatisation socioscolaire. Des pays occidentaux tels que les pays nordiques[18], la Belgique[19], la France[20], le Canada[21], l’Australie[22] et les Etats-Unis[23] ont conduit des plans de technologisation de leurs écoles, en généralisant l’accès à l’ordinateur et aujourd’hui aux technologies tactiles (De Brem, 1998 ; Sturtevant, 1999). Pour le compte des Etats-Unis et de l’Australie, Bebell et Kay (2010), Hatakka, Anderson et Grönlund (2013) et Maschmann (2015) d’un côté, et Blacley et Walker (2015) de l’autre côté, ont d’ailleurs respectivement mis en évidence les résultats et bénéfices issus des programmes « one-to-one laptop ». En Afrique, il suffit de citer l’exemple du Ghana (Buchele et Owusu-Aning, 2007), du Sénégal[24] et de la Côte d’Ivoire[25] qui conduisent ce type d’action respectivement depuis 2007, 2012 et 2015. L’on ne peut pas aussi oublier le cas de ceux qui comme le Bénin, le Mali et le Togo envisagent de doter chacun de leurs étudiants d’un ordinateur dans les prochaines années.

Concernant la gratuité du projet camerounais que le journaliste Armand Okol juge négativement, il est à souligner qu’elle constitue l’une des caractéristiques fondamentales de l’économie moderne ou en réseaux (Castells, 2001 ; Anderson, 2009). D’ailleurs, en tant qu’internautes, nos usages reposent largement non sur du « payant » et du « moins cher » mais sur du « free » : recours à des applications et logiciels libres et gratuits (Farchy, Méadem et Sire, 2015). Aussi, comme l’explique Bomsel (2007), il en est de même pour les entreprises numériques qui, comme Google, Microsoft, les compagnies de téléphonie mobile et les réseaux sociaux, se développent sur des offres gratuites à l’endroit des usagers finaux. Le gratuit représente en effet le catalyseur du déploiement du numérique : c’en est une arme redoutable que de nombreux pays notamment ceux développés ont utilisée et continuent d’utiliser pour informatiser et numériser leur système éducatif (Anderson, 2009). Basé sur des effets de réseaux, ce nouveau modèle de développement de l’économie numérique permet de construire un monopole de desserte du consommateur. Dans le sens que décrit Bomsel (2007, p. 75), « le gratuit permet d’initier beaucoup plus rapidement des masses critiques et d’amplifier les effets de réseaux qui diffuseront ensuite les standards et feront jouer les économies d’échelle ».

De plus, au plan théorique, les critiques adressées contre les dons gratuits d’ordinateurs aux étudiants traduisent un scénario de progrès linéaire, qui a fait son temps dans les siècles précédents (Rathgeber, 1994 ; Bertrand, 2001). Ce scénario déterministe se trouve notamment mis en évidence dans des propos comme ceux tenus par le journaliste Denis Emilien Atangana[26] qui dit que « pour développer l’économie numérique, il faut d’abord..., puis..., enfin... ». En fait, comme l’expliquent Musso (1995) et Dakouré (2014), cette vision linéaire des choses indique qu’il n’existerait qu’une seule route toute tracée, telle une formule magico-mathématique, pour tout pays engagé sur la voie du développement numérique. Or, comme le soutiennent Genin et al. (2006), le développement aujourd’hui est multisectoriel, tel un puzzle dont les divers éléments d’inégales dimensions s’agencent les uns aux autres, de manière progressive et évolutive, plutôt que d’être donnés d’emblée d’un seul coup.

Aussi, penser ce phénomène dans cette voie unidirectionnelle comme l’insinuent les critiques ci-dessus présentées, consacre la primauté des facteurs extérieurs y compris technologiques, au détriment de la capacité des utilisateurs étudiants de mettre l’ordinateur au service de leurs intérêts et besoins académiques (Cottier et Choquet, 2005 ; Miège, 2007). Car, comme le montre Akrich (1998), l’histoire de l’intégration sociale des technologies souligne fondamentalement l’action et le rôle des usagers dans l’appropriation des technologies, peu importe les finalités pour lesquelles elles étaient destinées au départ. Les recherches actuelles en sociologie des usages des TIC et en technologie de l’éducation montrent en effet que quelles qu’elles soient, les technologies et leurs réalités d’adoption finissent, sous l’action des facteurs facilitateurs que sont les actants humains et techniques, par se transformer mutuellement en s’adaptant les unes aux autres afin de trouver un point de passage obligé, au meilleur bénéfice des utilisateurs (Akrich, Callon et Latour, 2006). Les approches sociotechnologiques ayant évolué (Chambat, 1994 ; Jouët, 2000 ; Millerand, 1998, 1999), nous sommes donc très loin du déterminisme technologique et de la passivité des usagers vers lesquels les critiques formulées à l’égard du projet « un étudiant, un ordinateur » sont orientées.

3. De la pertinence du projet « 500000 ordinateurs aux étudiants »

Sans dénier les enjeux politiques du projet « un étudiant, un ordinateur » au Cameroun, sa pertinence se décline sous quatre aspects : technologique, pédagogique, économique et social. Au premier plan, cette opération vise à court terme à réduire les obstacles liés à l’acquisition des matériels informatiques par les étudiants, ce qui est empiriquement vérifiable. En 2015[27], L’UIT[28] situe par exemple l’indice de développement technologique du Cameroun autour de 2,2, loin derrière les 8,93 points de la Corée du Sud. Avec une population alphabétisée estimée à 75% de l’ensemble, ce pays connaît un taux de pénétration de l’ordinateur et de l’internet respectivement de 16% et 11% (ibid.). Au niveau des étudiants, une étude non encore publiée que nous avons menée en 2016 à l’Université de Maroua et à l’Université de Yaoundé 1, montre que 60% d’entre eux affirment ne pas posséder d’ordinateur portable. De plus, les centres de ressources multimédias qui existent aujourd’hui au sein des universités ne sont que de nom, sont sous-équipés ou dotés de matériels vétustes, ce qui ne facilite pas l’accès des étudiants à l’utilisation des outils informatiques. A l’inverse, les cybercafés et les domiciles qui ne sont pas des milieux classiques de formation, apparaissent relativement équipés, représentant ainsi les cadres d’usage de l’ordinateur les plus fréquentés des étudiants, bien loin devant les amphis et les centres multimédias universitaires. Or, comme le montrent Charlier et Peraya (2003), pédagogiquement plus distante que la possession personnelle d’un ordinateur, cette tendance limite autant l’individualisation que la collectivisation des apprentissages médiés par les technologies de la distance, qui constituent pourtant deux composantes fondamentales du numérique éducatif (Wallet, 2005).

Face à ces déficits en termes de possession d’ordinateurs personnels, existe paradoxalement mais incontestablement une réelle dynamique numérique étudiante. En Afrique subsaharienne francophone par exemple, les étudiants camerounais sont ceux qui sollicitent le plus les formations basées sur l’utilisation des outils informatiques (Béché, 2016). Il en est de même pour ce qui regarde les institutions universitaires camerounaises dont plus d’une dizaine offrent des FOAD, et dont les discours et projets actuels sont fondamentalement ponctués des thèmes liés à l’e-learning. Il apparaît donc plus que pertinent de mettre en œuvre un plan tel que le projet « un étudiant, un ordinateur » pour combler le gap entre, d’un côté les déficits technologiques des étudiants, et de l’autre côté leur engouement avéré pour le numérique, de façon à impulser véritablement le numérique éducatif.

Sur ce plan éducatif, doter chaque étudiant d’un ordinateur portable est constitutif d’un environnement numérique d’apprentissage et de travail. Dans un contexte où les compétences pédagogiques recherchées doivent avoir une orientation numérique, ce projet en est le point de départ. Comme le montrent Hatakka, Anderson, et Grönlund (2013), il est aussi le catalyseur des pratiques technopédagogiques constitutives du numérique éducatif, et un concentré des facteurs positifs au développement de cette pédagogie. Dans ce sens, l’initiative « un étudiant, un ordinateur » se définit comme un projet d’informatisation scolaire étroitement lié au ratio apprenants-ordinateurs, dont l’objectif est de permettre à chaque élève ou étudiant d’accéder à l’utilisation de l’outil informatique pour des visées éducatives et pédagogiques. De façon plus concrète, Bebell et Kay (2010) expliquent que le fait que chaque étudiant possède son ordinateur et l’utilise en formation, lui permet d’effectuer, autant dans qu’en dehors de la classe, un apprentissage individualisé, collaboratif et centré sur lui. Se basant sur le contexte australien, Wendy, Miller et Hoban (2012) écrivent aussi que cette innovation est susceptible d’accroître l’implication apprenante en formation, leurs compétences en matière de recherche et leurs capacités collaboratives, avec pour finalité l’amélioration de la qualité de l’éducation et la préparation des étudiants à développer des compétences requises pour s’insérer dans la société du 21e siècle.

L’on comprend ainsi pourquoi l’initiative « un étudiant, un ordinateur » est constitutive du programme « e-national higher education », dont l’une des facettes est l’interconnexion des universités camerounaises dans le but de mutualiser leurs ressources et réseauter leurs acteurs. Dans un contexte de mondialisation de l’éducation et d’internationalisation des formations universitaires, ce projet ne peut qu’accroître la compétitivité de l’enseignement supérieur camerounais face à la forte expansion des offres occidentales. L’autre facette du projet « e-national higher education » se rapporte à la FOAD et aux formations instrumentées de manière générale, que la loi d’orientation de l’enseignement supérieur de 2001 reconnaît et encourage en tant qu’alternative à la formation classique[29]. Évidemment, point n’est besoin de mentionner le lien démontré entre ce projet technologique et, d’un côté la professionnalisation des enseignements (Rizza, 2009 ; Massou, 2013), et de l’autre côté le système Licence-Master-Doctorat (Mouhouche et Bensedik, 2009 ; Mokrani, 2011), qui constituent depuis une dizaine d’années l’un des socles de la formation universitaire camerounaise.

C’est certainement la raison pour laquelle le projet « un étudiant, un ordinateur » au Cameroun insiste sur les liens entre ces trois entités : numérique éducatif, professionnalisation des enseignements et économie numérique. L’idée est que l’équipement technologique des futurs employés du marché du travail accroît leur compétitivité économique, dans la mesure où ils développeront des compétences nécessaires pour intégrer un environnement numérique de travail. Dans un contexte où la demande des compétences technologiques est de plus en plus forte, l’accès aux technologies et à leurs usages appropriés conduisent généralement à une grande productivité. D’où l’intérêt de l’initiative « 500000 ordinateurs aux étudiants » qui, sous l’angle social, vise aussi à réduire la fracture numérique et à promouvoir l’équité. A partir de cette perspective, elle représente une étape importante pour démocratiser l’accès aux outils informatiques, surtout que la possession d’un ordinateur par un étudiant est une opportunité pour ses proches d’y accéder. D’où la notion du numérique inclusif (Araújo, et al., 2015).

Outre ces opportunités que représente cette opération, son bien-fondé repose aussi sur ses utilisateurs cibles que sont les étudiants. Selon les postulats actuels de la sociologie des usages des TIC, la réussite d’un projet innovant dépend de ses usagers, non pas seulement parce qu’ils en sont les principaux bénéficiaires, mais en tant qu’acteurs de l’innovation capables d’infléchir le cours et le parcours du projet (Akrich, 1998 ; Paquelin, 2009 ; Latzko-Toth, 2014). Il est donc probable que la décision présidentielle de doter les étudiants camerounais d’ordinateurs s’inscrive dans cette perspective : les équiper technologiquement de façon à ce qu’ils contribuent au développement des innovations numériques dans l’enseignement supérieur. À cet égard, la possession et l’utilisation de l’ordinateur par eux est un élément catalyseur important, surtout que comme l’expliquent Berry (2008) et Couros (2011)[30], les innovations numériques actuelles utilisent le mode de fonctionnement de l’ordinateur ou s’y reposent : il est le principal facteur de changement technologique à l’école. Dans un contexte de réseautage de la société où c’est la technologie qui agit sur l’information (Castells, 2001), sa diffusion auprès des étudiants et son appropriation par eux constituent un outil majeur pour faire évoluer le système éducatif via le renouvellement des modes d’enseignement et d’organisation pédagogique qu’ils vont impulser. Susceptibles d’améliorer la qualité des apprentissages et moderniser le système de formation, ce sont aussi des leviers importants d’adaptation aux enjeux économiques et aux besoins des sociétés contemporaines en termes de nouveaux métiers et qualifications.

4. Limites du projet tel qu’il est formulé

En dépit de sa pertinence, le projet camerounais « un étudiant, un ordinateur » comporte dans sa formulation actuelle, un certain nombre de limites susceptibles de compromettre l’atteinte des objectifs pour lesquels il est initié. La première découle de ses traits descriptifs. Ainsi que le présente le MINESUP[31] en effet, c’est une opération « ponctuelle » qui ne concerne que l’année académique 2016-2017, ce qui signifie qu’il est limité dans le temps. Comment un projet qui n’est pas inscrit dans la durabilité, peut-il contribuer au développement du numérique éducatif, qui lui, se traduit par l’ubiquité technologique, l’existence d’une culture numérique et la formation d’une communauté de pratiques ? Aussi, comme le montrent Wendy, Miller et Hoban (2012), le numérique, la pédagogie, la technologie, le savoir, la compétence et la société sont des réalités dynamiques, telles que leur développement et leur appropriation demandent des mécanismes d’innovation et d’accompagnement continus. De même, si l’objectif vise à préparer les étudiants au développement de l’économie numérique, que feront ceux d’après 2017 ? En se référant à Dillenbourg (2016), cette question peut être aussi posée : Comment faire émerger un écosystème numérique à l’université, à partir d’un projet limité dans le temps et, qui de surcroît, n’est pas accompagné d’une programmation budgétaire conséquente ?

Outre qu’il ne concerne que l’année 2016-2017, le projet camerounais d’informatisation universitaire ne bénéficie pour l’instant qu’aux étudiants. Or, prenant l’exemple d’un cas australien, Blackley et Walker (2015) montrent que le succès pédagogique du projet « un étudiant, un ordinateur » doit s’appuyer sur l’ensemble de la communauté éducative dont l’enseignant. Tout en insistant sur le rôle des apprenants en tant qu’acteurs principaux dans l’innovation technoscolaire, Depover (1999, p. 3) montre aussi que dans ce processus, et au vu des possibilités que l’ordinateur et l’école offrent, « il est clair que c’est aux enseignants que doit revenir le rôle dirigeant, c’est à eux d’infléchir la technologie pour qu’elle réponde à leurs besoins, pour le meilleur bénéfice des apprenants ». C’est également le point de vue largement partagé par Fontaine et Denis (2008). Ils pensent que parce que les enseignants sont portés par une reconnaissance institutionnelle et sociale des pratiques nouvelles qu’ils sont susceptibles de mettre en place, ils doivent être aussi impliqués dans la conduite d’une innovation technologique à l’école. Ainsi, tel qu’ils le montrent, les projets technologiques à visée éducative dépendent aussi des enseignants à qui il convient d’accorder des possibilités d’intégrer ces technologies dans leurs pratiques pédagogiques, ce qui n’est pas encore le cas pour ce projet.

De même, l’accent exclusif mis sur le côté matériel du projet en constitue une limite supplémentaire. L’équipement technologique est certes une contribution essentielle au numérique éducatif, mais ne saurait le résumer (Béché, 2013). Comme l’expliquent Azwaw Djebara et Dubrac (2015), le numérique à l’école ne se limite pas à sa dimension technique. C’est une démarche globale et intégrale qui redéfinit les temps, les lieux, les acteurs, les supports, les objets, les objectifs et les résultats d’apprentissage ainsi que leurs interactions. Outre qu’il soit innovant, il inclut aussi bien les pratiques sociales, technologiques et pédagogiques, y compris les contenus, modes et supports technologiques et de formation (Bassy, 2011). Le numérique éducatif est donc un concept qui dépasse largement la technologie qui le supporte, dont le sens exige des mutations organisationnelles, structurelles et pédagogiques. D’ailleurs, l’une des causes explicatives de l’échec de nombreux projets technologiques à l’école, a trait à l’idéalisation de leurs aspects technologiques, au détriment de leurs facteurs socioéconomiques, structurels, pédagogiques et humains (Dakouré, 2014). Car comme le montre Depover (2005)[32], « une technologie ne peut avoir que très peu d’impact en termes éducatifs si elle n’est pas alimentée par une réflexion pédagogique pertinente ». Mené en dehors d’une logique de coconstruction entre technologie, pédagogie et contexte, qui insiste sur l’adaptabilité de l’environnement, la formation des acteurs, la dynamique technico-structurelle et l’évolution des représentations, le projet « un étudiant, un ordinateur » risque de ne pas atteindre les objectifs qui lui sont assignés.

5. Quelle approche d’implémentation du projet en vue du numérique éducatif au Cameroun ?

Comme nous l’avons souligné, parler du numérique éducatif, c’est comprendre qu’il dépasse les frontières du matériel pour inclure les aspects sociopédagogiques et structurels, de façon à créer dans une perspective durable, un écosystème numérique-pédagogique à l’université. Il est alors important de penser son implémentation et son développement suivant les logiques de l’innovation (Badillo, 2013). Zaltman, Duncan et Holbeck (1973) définissent cette dernière comme l’introduction d’un artefact nouveau dans un contexte qui le perçoit comme tel. Elle est surtout sa mise en œuvre dans le but d’« apporter intentionnellement et systématiquement toute transformation à un système éducatif, en vue de réviser les objectifs de ce système ou de mieux atteindre et de façon plus durable les objectifs assignés » (De Landsheere, 1970, p. 150). Comme dans le cas du projet « un étudiant, un ordinateur » tel que présenté par le MINESUP, l’innovation est un processus de création de la valeur ajoutée, constituant ainsi une réponse à une situation pédagogique jugée insuffisante, en l’occurrence les obstacles techniques à l’intégration effective et créatrice des TIC en pédagogie universitaire. Bien que son objet soit extérieur au contexte de sa mise en œuvre, il n’en est pas détaché ni indépendant. Au contraire, l’innovation et le contexte universitaire camerounais sont appelés à s’ajuster, s’accommoder et toujours en train de se faire, dans le sens des objectifs assignés au projet. Car, il ne s’agit pas seulement de doter les étudiants d’ordinateurs, mais aussi de créer des conditions pour qu’ils les mettent effectivement au service de leur formation et contribuent au développement du numérique pédagogique universitaire.

Il est donc important de l’élaborer et la conduire dans une perspective plurielle, c’est-à-dire qui allie diffusion, adoption, appropriation et traduction (Akrich, 1987). Permettant de la cerner sous plusieurs angles et de tenir ainsi compte d’une multiplicité de variables, cette approche invite à ne pas l’inscrire dans un déterminisme technologique qui ne suppose qu’une relation causale à la technologie considérée comme autonome et inéluctable. Il est en effet indispensable d’accorder un rôle central aux réalités et aux utilisateurs qui sont capables de conditionner la mise en œuvre d’une technologie dans un contexte via des opérations telles que le déplacement, l’adaptation, l’extension et le détournement (Chambat, 1994 ; Akrich, 1998). Comme le montrent Mallein et Toussaint (1994, p. 321), « l’insertion sociale d’une [innovation], son intégration à la quotidienneté des usagers, dépendent moins de ses qualités techniques “intrinsèques”, de ses performances et de sa sophistication, que des significations d’usage projetées et construites par les usagers sur le dispositif technique qui leur est proposé ». Cela invite alors à prêter attention non seulement aux dimensions techniques, structurelles et idéelles du projet, mais aussi aux effets de son contexte, aux pratiques et représentations de ses usagers et à son déroulement.

Un projet innovant n’est en effet pas une boîte noire. Il n’est pas non plus une panacée qui réaliserait automatiquement les désirs de ses porteurs. C’est un ensemble de construits sociotechniques qui résultent ni des nécessités purement techniques, ni de l’imposition de certaines formes sociopolitiques et pédagogiques, mais d’une série d’opérations d’appropriation, de traduction, d’enrôlement et d’intéressement qui aboutit au façonnage de l’objet. Comme l’explicite Millerand (1999), sa réussite dépend fortement des usages que les utilisateurs finaux font des outils qui leur sont offerts et des significations qu’ils y projettent. L’histoire des innovations souligne d’ailleurs le rôle déterminant des contextes et des usagers finaux dans leurs succès comme dans leurs échecs. Cela signifie qu’elles ne s’imposent pas sans discussion entre les concepteurs, les prescripteurs, les porteurs du projet, les actants techniques, les réalités du contexte et les acteurs finaux. Il apparaît alors primordial d’analyser le contexte de sa mise en œuvre, de repérer les acteurs humains et non humains tout en discernant leurs enjeux, objectifs et intérêts, de façon à définir les points de passage obligé nécessaire pour un développement contextualisé du numérique pédagogique (Fonkoua et Béché, 2016). De même, la disponibilité des technologies à elle seule ne suffit pas : des actions complémentaires à l’endroit et de la part des acteurs éducatifs de terrain sont nécessaires. Celles-ci incluent des formations, des recherches appliquées, des appuis technopédagogiques, des structures adéquates, des innovations et des évaluations. Ces actions sont en effet susceptibles de tenir compte des trois dimensions complémentaires du développement d’un dispositif innovant, que sont son utilité, son utilisabilité et son acceptabilité (Tricot, et al., 2003).

Si les deux premières « dépendent essentiellement de la finalité de l’objet conçu et d’un rapport d’utilisation par l’usage » (Cottier et Choquet, 2005, p. 450), l’acceptabilité quant à elle « ne relève pas seulement du projet des concepteurs ou d’une question purement technologique. Il s’agit là du sens des usages observés qui, lui, dépend bien plus des pratiques sociales qui se développent dans la vie quotidienne de l’utilisateur » (ibid.). Contrairement aux deux autres dimensions, celle-ci semble difficile à être perçue, car dépendant des réalités spécifiques à un contexte ou à une catégorie d’usagers. C’est en fait l’indice de la réceptivité des discours attachés à l’innovation dans les pratiques quotidiennes et de formation des utilisateurs de cette innovation, c’est-à-dire sa dimension « down » et « micro ». Se limiter à décrire l’utilité et l’utilisabilité d’une innovation, ne fournit pas toutes les informations qui permettent de la comprendre : il faut aussi tenir compte de son acceptabilité via la prise en compte de ses usagers et ses contextes de production. Cela invite alors à penser des stratégies qui permettront d’inscrire le projet « un étudiant, un ordinateur » dans la durabilité (Bates et Sangrà, 2011), et donc d’éviter le cas du Sénégal qui a dû interrompre le sien avant de le relancer en 2015. Dans ce sens, que dire par exemple de l’élaboration d’une politique de transfert des technologies et de la participation financière étudiante à l’acquisition des outils informatiques ? Que dire aussi de l’institutionnalisation d’un fond d’appui à l’innovation pédagogique numérique nationale, de la construction d’une plateforme numérique qui centralise les données sur le projet « un étudiant, un ordinateur », et de la mise en place d’une commission incubatrice chargée de la gestion et du développement de cette innovation ?

Conclusion

Dans ce travail, nous avons examiné le projet camerounais « un étudiant, un ordinateur » dans sa formulation actuelle. A l’aune du numérique éducatif pour lequel il a été initié, nous avons mis en évidence son intérêt et suggéré une approche de son implémentation. Avant ces étapes, nous avons examiné les critiques sociopolitiques qui ont entouré son annonce par le MINESUP, tout en soulignant ses limites au regard de sa capacité à atteindre les objectifs à lui assignés.

Nous avons ainsi montré que les critiques sociopolitiques qui ont suivi l’annonce du projet, visent plus ses enjeux économiques et sociopolitiques que ses considérations technopédagogiques. Après avoir mis en évidence leurs incohérences, nous avons présenté la pertinence de ce type de projet, qui a fait ses preuves notamment en Australie, aux Etats-Unis et au Ghana. Au plan technologique, il permet de combler les attentes des étudiants camerounais en termes d’accès à l’utilisation des outils informatiques. En tant que tel, il est le point de départ et l’élément constitutif de leur environnement numérique d’apprentissage, ainsi que le facteur catalyseur et nourricier important du numérique éducatif. Il est aussi une composante essentielle du développement des formations instrumentées et de la gouvernance universitaire réseautée. D’où sa contribution au programme « e-national higher education ».

Toutefois, en mettant en rapport les termes et contours de sa formulation actuelle avec l’objectif du numérique éducatif qu’il est censé impulser, des limites se dégagent. Celles-ci portent autant sur sa durée et son public cible que sur ses considérations techniques. Plus clairement, le fait qu’il ne s’étale que sur une année académique, exclut les enseignants et apparaît plus sous sa dimension technique que sociopédagogique, risque de compromettre son apport à la mise en place effective d’un écosystème numérique universitaire au Cameroun. D’où la suggestion d’une approche d’implémentation qui soit plurielle et attentive aux usagers et aux contextes. S’appuyant sur l’ensemble de la communauté éducative et fondée sur des actions technopédagogiques censées en assurer la durabilité et l’efficacité, cette approche est susceptible de tenir compte à la fois de l’utilité, l’utilisabilité et l’acceptabilité dudit projet.

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[1]http://www.cameroon-tribune.cm/index.php?option=com_content&view=article&id=98113:un-saut-qualitatif&catid=1:politique&Itemid=3

[2] https://www.prc.cm/files/e1/61/f0/7c102fd7dda457f0293dc83990224b0d.pdf

[3] Soit l’équivalent de 114336763 Euro ou de 128233879 USD

[4] http://www.minesup.gov.cm/don_special_chef_de_d_etat.pdf

[5] http://www.minesup.gov.cm/don_special_chef_de_d_etat.pdf

[6]http://www.cameroon-tribune.cm/index.php?option=com_content&view=article&id=98112:paul-biya-connecte-les-cops&catid=1:politique&Itemid=3

[7] Formation Ouverte et à Distance

[8] Massive Open Online Courses

[9]http://www.cameroon-tribune.cm/index2.php/index.php?option=com_content&view=article&id=98180:2016-07-31-23-28-36&catid=20:editorial&Itemid=2

[10]http://matango.mondoblog.org/2016/07/28/non-monsieur-le-president-les-laptops-les-camerounais-nen-veulent-pas-ils-veulent-le-job/

[11] Association de Défense des Étudiants du Cameroun

[12] Social Democratic Front : principal parti politique de l’opposition

[13] Cercle de Réflexion et d’action pour le Développement

[14]http://www.camernews.com/don-dordinateurs-aux-etudiants-cest-un-tres-mauvais-choix-budgetaire-declare-denis-emilien-atangana/#AJtvYU9TjUctF2EE.99

[15] https://www.prc.cm/fr/multimedia/documents/4403-message-du-chef-de-l-etat-a-la-jeunesse-10-02-2016-fr

[16] Technologies de l’Information et de la Communication

[17] Institut Africain de l’Informatique

[18] https://sympa-sympa.com/inspiration-education/lecole-du-futur-a-ouvert-ses-portes-en-finlande-11355/

[19] http://edumobile.be/deploiement_files/deploiement.pdf

[20] http://www.gouvernement.fr/action/l-ecole-numerique

[21] http://www.statcan.gc.ca/pub/81-004-x/200409/7017-fra.htm

[22] http://hackeducation.com/2015/02/12/first-one-to-one-laptop-program

[23] http://www.ed.gov/oii-news/use-technology-teaching-and-learning

[24] http://www.mesr.gouv.sn/?p=2013

[25] http://enseignement.gouv.ci/index.php?open=actualite&actu=article&artID=518

[26] http://www.camernews.com/don-dordinateurs-aux-etudiants-cest-un-tres-mauvais-choix-budgetaire-declare-denis-emilien-atangana/#AJtvYU9TjUctF2EE.99

[27] http://www.itu.int/net4/ITU-D/idi/2015/#idi2015countrycard-tab&CMR

[28] Union Internationale des Télécommunications

[29]http://www.spm.gov.cm/documentation/textes-legislatifs-et-reglementaires/article/loi-n-005-du-16-avril-2001-portant-orientation-de-lenseignement-superieur.html

[30] http://georgecouros.ca/blog/archives/2629

[31] http://www.minesup.gov.cm/don_special_chef_de_d_etat.pdf

[32] http://www.initiatives.refer.org/Initiatives-2001/_notes/sess501.htm

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